Revista de Investigación Rodolfo Holzmann
ISSN: 2955-8824
DOI: https://doi.org/10.65296/rrh.5.1.46
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons: CC BY-NC-SA 4.0

Experiencias de aprendizaje del instrumento principal durante la pandemia de COVID-19 en un Instituto Superior de Música de Huánuco: estudio de caso

Learning experiences with the primary instrument during the COVID-19 pandemic at a Higher Music Institute in Huánuco: a case study

1 Introducción

La pandemia de COVID-19 irrumpió en el mundo con una velocidad que no dio margen para la preparación. En pocas semanas, millones de estudiantes vieron interrumpidas sus clases presenciales y los docentes de todos los niveles se vieron obligados a reinventar su práctica pedagógica desde sus propios hogares. El sector educativo fue uno de los más afectados: lo que antes ocurría en el aula —la mirada del maestro, la corrección en tiempo real, el gesto preciso sobre el instrumento— tuvo que comprimirse en una pantalla y transmitirse a través de conexiones de internet frecuentemente inestables.

En el campo de la educación musical, esta transición resultó especialmente compleja. El aprendizaje del instrumento principal es, por naturaleza, una actividad presencial, práctica y profundamente personalizada: el docente escucha, observa la postura corporal, corrige la digitación, ajusta la respiración y retroalimenta de forma inmediata. Comprender qué ocurrió con ese proceso durante la pandemia constituye una necesidad científica y pedagógica que diversas investigaciones han comenzado a explorar.

En el ámbito internacional, Bahamondes (2021) demostró que involucrar al estudiante en la selección de contenidos —desde un enfoque de constructivismo social y musicking— resulta una estrategia pedagógica eficaz para sostener la motivación y el aprendizaje musical, hallazgo que cobra especial relevancia en contextos virtuales donde la autonomía del estudiante se vuelve imprescindible. Por su parte, Vargas (2020) encontró que las herramientas digitales (Zoom, Google Meet, WhatsApp, Classroom) pueden ser eficaces para el desarrollo de competencias en modalidad virtual, siempre que los estudiantes cuenten con acceso fluido a ellas; no obstante, las diferencias en conectividad determinaron en gran medida los resultados del aprendizaje.

A nivel nacional, Byrne (2021) analizó el aprendizaje del instrumento musical en la enseñanza virtual con estudiantes de secundaria en Lima y concluyó que el avance técnico se situó en un nivel medio, mientras que el lenguaje musical registró el mayor retroceso debido a las dificultades de seguimiento personalizado a distancia. Solano (2021) confirmó la correlación significativa entre la biomecánica postural y el aprendizaje instrumental en todas las familias de instrumentos —viento, percusión, cuerda y teclado—, lo que evidencia cuánto depende esta disciplina de la presencia física y la corrección directa del docente. En la misma línea, Acosta y Mejía (2021) identificaron que el proceso de enseñanza virtual se estructura en torno a dos factores contrapuestos: las bondades que ofrece la virtualidad y las deficiencias estructurales que limitan su efectividad. Asimismo, Díaz (2018) verificó que los docentes de bandas escolares en Arequipa presentaban limitaciones en la enseñanza técnica instrumental incluso en contextos presenciales, lo que permite inferir que la transición a la virtualidad agudizó carencias pedagógicas preexistentes.

Desde el punto de vista teórico, el aprendizaje se concibe como un conjunto de procesos biológicos y psicológicos que, mediados por el pensamiento, llevan al sujeto a modificar su actitud, sus habilidades y sus conocimientos a partir de la interacción con el entorno (Díaz, 2012). Solo puede hablarse de aprendizaje genuino cuando ese cambio es duradero y la práctica resulta imprescindible para consolidarlo (Díaz, 2012). En consonancia con ello, Ellis (2005) precisa que aprender no se reduce a adquirir habilidades o información, sino que abarca también valores, actitudes y reacciones emocionales —dimensiones que en el instrumento musical se expresan en la interpretación, el fraseo y la musicalidad. Para comprender la profundidad de este proceso, Marzano y Pickering (1997) proponen cinco dimensiones del aprendizaje: actitudes y percepciones positivas; adquisición e integración del conocimiento; extensión y profundización; utilización significativa del conocimiento; y hábitos mentales. En el contexto de la enseñanza virtual del instrumento, las dimensiones más comprometidas son precisamente las que exigen presencialidad: la corrección postural, la escucha simultánea y la retroalimentación inmediata propias de las dimensiones 3 y 4.

En Huánuco, la virtualidad se implementó con recursos limitados. La mayoría de los estudiantes del Instituto Superior de Música Público "Daniel Alomía Robles" (ISMPDAR) accedieron a las clases desde teléfonos celulares, ubicados en comunidades de la sierra y la selva central, con conectividad intermitente y sin los espacios acústicos adecuados para la práctica instrumental. Esta realidad configura un escenario singular que, hasta la fecha, no ha sido documentado desde la perspectiva de los propios estudiantes.

A partir de este panorama, se formula la siguiente interrogante: ¿Cuáles fueron las experiencias de los estudiantes en el aprendizaje del instrumento principal durante la pandemia de COVID-19 en el Instituto Superior de Música Público "Daniel Alomía Robles" de Huánuco? El objetivo general del estudio es describir dichas experiencias. Los objetivos específicos consisten en explorarlas en cinco dimensiones: (a) el contexto tecnológico y social; (b) la técnica instrumental; (c) el lenguaje musical; (d) la interpretación musical; y (e) el repertorio trabajado durante el período de confinamiento.

El estudio se justifica porque documenta, desde la voz directa de los estudiantes, una experiencia educativa irrepetible que dejó huellas concretas en la formación musical de futuros instrumentistas peruanos. Sus hallazgos pueden orientar a instituciones similares en el diseño de estrategias pedagógicas de contingencia ante posibles escenarios futuros de educación no presencial.

2 Metodología

El presente estudio se inscribe en el enfoque cualitativo de investigación, entendido como aquel que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos ni de cuantificación, sino a través del análisis de experiencias vividas, comportamientos, emociones, sentimientos y fenómenos culturales (Strauss y Corbin, 2016). Este enfoque resultó el más pertinente porque el objetivo no era medir el aprendizaje del instrumento principal, sino comprender en profundidad cómo lo vivieron los propios estudiantes durante la pandemia, con sus dificultades, frustraciones y estrategias de adaptación.

Desde el punto de vista de su finalidad, la investigación es de tipo básica, ya que se orientó a generar nuevos conocimientos sobre los fundamentos de un fenómeno observable —el aprendizaje instrumental en modalidad virtual— sin la intención de otorgarle una aplicación inmediata (OCDE, 2018). El nivel de profundización es descriptivo y el diseño corresponde al estudio de casos, estrategia investigativa que permite describir, interpretar y comprender una realidad social particular desde adentro. Como señalan Vélez y Galeano (2000), el estudio de casos constituye una unidad de investigación que se estudia en sí misma y en correlación con su contexto, lo que permite "comprender desarrollando afirmaciones teóricas sobre las regularidades de una estructura; ilumina la comprensión del fenómeno para descubrir nuevos significados" (p. 20). Este diseño fue idóneo para capturar la singularidad de la experiencia de los estudiantes del ISMPDAR, cuya realidad tecnológica, geográfica y socioeconómica no puede reducirse a datos estadísticos.

2.1 Participantes

La muestra estuvo conformada por siete (7) estudiantes del Instituto Superior de Música Público "Daniel Alomía Robles" de Huánuco, seleccionados mediante muestreo intencional por conveniencia. Los criterios de inclusión fueron: (a) estar matriculados en la asignatura de instrumento principal durante el período de pandemia (2020–2021); (b) haber cursado sus clases en modalidad virtual a través de la plataforma Zoom; y (c) disponibilidad y voluntad de participar en la entrevista. Los instrumentos practicados por los participantes fueron: trompeta, piano, canto, saxofón, violín, percusión y clarinete, lo que garantizó una representación diversa de las familias instrumentales que conforman el currículo de la institución. En coherencia con los principios éticos de la investigación con personas, se obtuvo el consentimiento informado de cada participante antes de realizar las entrevistas, garantizando la confidencialidad de sus identidades.

2.2 Técnica e instrumento de recolección de información

Para la recolección de información se empleó la técnica de la entrevista semiestructurada, que permite al investigador orientar la conversación hacia temas específicos sin limitar la expresión espontánea del entrevistado. Con base en esta técnica se diseñó una guía de entrevista compuesta por 16 ítems, organizados en torno a cinco categorías apriorísticas: (1) contexto, (2) técnica del instrumento musical, (3) lenguaje musical, (4) interpretación musical y (5) repertorio. Estas categorías se definieron antes de la recolección a partir del marco teórico y los objetivos del estudio, lo que dotó al instrumento de coherencia interna y correspondencia con las preguntas de investigación.

La validez del instrumento fue establecida mediante juicio de expertos: tres especialistas en educación musical y metodología de la investigación evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de cada ítem, sugiriendo ajustes que fueron incorporados en la versión final.

2.3 Procesamiento y análisis de la información

Las entrevistas se realizaron de manera individual y presencial; posteriormente fueron transcritas en su totalidad. El análisis siguió un proceso de codificación cualitativa: en primer lugar, se identificaron unidades de significado en cada respuesta; a continuación, estas unidades se agruparon por semejanza temática y se asignaron a las cinco categorías de análisis.

2.4 Criterios de rigor científico

Para asegurar la calidad y confiabilidad de los hallazgos en el marco de la investigación cualitativa, se adoptaron los criterios de rigor propuestos por Lincoln y Guba: (a) credibilidad, garantizada por la triangulación de las respuestas entre los siete participantes y su contraste con los antecedentes de investigación; (b) transferibilidad, favorecida por la descripción densa del contexto, que permite a otros investigadores evaluar la aplicabilidad de los hallazgos a situaciones similares; y (c) confirmabilidad, asegurada por el registro sistemático del proceso de análisis y la presentación directa de las declaraciones de los participantes en los resultados.

Figura 1

Método de investigación

Nota. Generado con Napkin.

3 Resultados

A continuación, se presentan los hallazgos organizados en cinco categorías de análisis, derivadas de las entrevistas realizadas a los siete estudiantes del Instituto Superior de Música Público "Daniel Alomía Robles" (ISMPDAR) de Huánuco que cursaron la asignatura de instrumento principal durante la pandemia de COVID-19. Los participantes son identificados con los códigos E1 a E7 para preservar su anonimato.

3.1 Categoría 1: Contexto del aprendizaje

Los siete estudiantes entrevistados vivieron la pandemia desde localidades de la región central del Perú, entre la sierra y la selva, con acceso tecnológico muy limitado. La mayoría accedió a sus clases virtuales mediante teléfonos celulares de gama básica —el único dispositivo disponible en sus hogares— y desde entornos domésticos con escasa o nula acondicionamiento acústico, lo que condicionó desde el inicio la calidad de la experiencia formativa.

La conectividad fue el obstáculo más recurrente y perturbador. Los estudiantes reportaron cortes frecuentes de señal, imágenes congeladas y audio interrumpido justo en los momentos en que el docente intentaba corregir la postura o el sonido. Esta situación generó en varios de ellos sentimientos de frustración, estrés e impotencia ante la imposibilidad de aprender el instrumento como lo exige la disciplina. Un estudiante resumió así lo que varios expresaron de formas distintas: "Uno quería practicar bien, pero la señal se caía y el profesor ya no podía escuchar nada" (E1).

A estas dificultades tecnológicas se sumaron factores del entorno familiar: el hacinamiento en los hogares durante el confinamiento, la presencia de ruido ambiental, la falta de un espacio propio para practicar y, en algunos casos, el impacto emocional de haber tenido familiares enfermos de COVID-19. Todo ello configuró un contexto de aprendizaje profundamente adverso, alejado de las condiciones mínimas que requiere la enseñanza instrumental.

3.2 Categoría 2: Técnica instrumental

El aprendizaje de la técnica del instrumento principal se impartió de manera virtual a través de las plataformas Zoom y Google Classroom, habilitadas por la institución para garantizar la continuidad académica. Sin embargo, los estudiantes fueron coincidentes en señalar que esta modalidad resultó muy limitada para el trabajo técnico: la pantalla no permite que el docente observe con nitidez la postura corporal, la posición de los brazos, las manos o los dedos; y el audio comprimido de las videollamadas distorsiona el sonido del instrumento, impidiendo una retroalimentación precisa sobre la afinación, la articulación o la calidad tímbrica.

Ninguno de los siete participantes manifestó deseo de continuar aprendiendo el instrumento en modalidad virtual, incluso si las condiciones tecnológicas mejorasen. La percepción generalizada fue que la clase presencial con el maestro es insustituible porque permite la corrección inmediata, el modelado en vivo y la comunicación no verbal que tanto importa en la formación instrumental. Como expresó uno de los entrevistados: "El maestro tiene que ver cómo pones la embocadura, cómo respiras; eso por la pantalla no se puede" (E6).

Este hallazgo coincide con lo reportado por Byrne (2021), quien encontró que el avance técnico instrumental en enseñanza virtual fue de nivel medio en estudiantes de secundaria, y que tanto docentes como alumnos experimentaron dificultades para adaptarse a las nuevas condiciones de trabajo. Asimismo, resuena con lo documentado por Díaz (2018), quien ya antes de la pandemia advirtió deficiencias en la enseñanza técnica instrumental presencial en bandas escolares de Arequipa, lo que permite inferir que la virtualidad agudizó carencias pedagógicas preexistentes en el sistema.

3.3 Categoría 3: Lenguaje musical

En esta categoría los resultados presentan una distinción importante que vale la pena subrayar: mientras que el componente teórico del lenguaje musical tuvo un desempeño relativamente favorable, el componente práctico resultó seriamente afectado por las limitaciones tecnológicas.

El trabajo teórico —lectura musical en papel, reconocimiento de figuras, análisis de estructuras rítmicas y melódicas— pudo sostenerse con mayor facilidad porque el docente disponía de más recursos digitales para presentar el contenido: presentaciones, partituras en PDF, videos explicativos y ejercicios enviados por WhatsApp o Classroom. Los estudiantes podían revisar estos materiales a su propio ritmo, lo que favoreció la comprensión conceptual.

Sin embargo, la práctica del lenguaje musical —el solfeo entonado, la lectura rítmica en voz alta, la dictación y la escucha activa sincrónica— resultó muy difícil de sostener en tiempo real a través de una pantalla. El retardo del audio (lag) y la compresión de la señal impedían que el docente escuchara con claridad si el estudiante entonaba correctamente, y hacían virtualmente imposible cantar o marcar el pulso de forma simultánea. Byrne (2021) describe esta misma dificultad al señalar que el lenguaje musical fue la categoría con mayor retroceso en su estudio, pues requiere de un seguimiento personal estricto que la virtualidad no puede garantizar.

3.4 Categoría 4: Interpretación musical

La interpretación musical fue, junto con la técnica, la categoría más afectada por la pandemia. Interpretar un instrumento implica transmitir emociones, construir un fraseo musical, sostener la dinámica, el estilo y la expresividad; y todo eso ocurre en la interacción viva entre el intérprete, su instrumento y quien escucha. En las clases virtuales, esa interacción quedó severamente mutilada.

Los estudiantes relataron que a través de Zoom era imposible transmitir matices de intensidad, porque el sistema de audio normaliza automáticamente el volumen; los silencios se cortaban, el fraseo se deformaba con el retardo de la señal y el docente recibía un sonido radicalmente diferente al que el estudiante producía en su habitación. Esto colocó al maestro en una posición difícil: escuchaba algo distinto a lo real y, por tanto, su retroalimentación también perdía precisión.

Como señaló uno de los participantes: "El profesor me decía que no estaba tocando bien, pero yo sabía que lo que él escuchaba no era lo que yo estaba tocando de verdad" (E7). Esta brecha entre lo producido y lo recibido es uno de los hallazgos más reveladores del estudio, porque evidencia que en la enseñanza virtual del instrumento no solo se pierde comodidad, sino la posibilidad misma de evaluar con rigor. Byrne (2021) reportó resultados similares al concluir que el avance en interpretación musical fue de nivel medio, y que docentes y estudiantes debieron recurrir a grabaciones en video como estrategia de compensación ante las limitaciones de las sesiones sincrónicas.

3.5 Categoría 5: Repertorio

Los resultados en esta categoría fueron los más heterogéneos entre los participantes. Mientras algunos estudiantes lograron aprender y consolidar las obras programadas en el sílabo durante la pandemia, otros reportaron un avance menor al esperado, especialmente en cuanto a la complejidad técnica e interpretativa de las piezas.

En términos generales, la complejidad de las obras trabajadas se mantuvo dentro de lo estipulado en los planes de estudio institucionales, lo que sugiere que los docentes sostuvieron las exigencias curriculares a pesar de las limitaciones del contexto. Sin embargo, varios estudiantes indicaron que aprendieron las obras "por encima": podían tocar las notas, pero sin la profundidad expresiva que solo se alcanza con la guía directa del maestro. En palabras de uno de ellos: "Aprendí las canciones, sí, pero no con la calidad que hubiera tenido con clases presenciales" (E2).

Este resultado dialoga con lo encontrado por Byrne (2021), quien midió el avance a través del repertorio aprendido y concluyó que los estudiantes pudieron interpretar algunas obras, aunque con un rendimiento ligeramente por encima del nivel medio, evidenciando que la comunicación incompleta entre docente y alumno en el entorno virtual afecta directamente la calidad del producto musical final.

4 Discusión

Los resultados obtenidos en el presente estudio ofrecen una imagen clara y coherente: el aprendizaje del instrumento principal en modalidad virtual durante la pandemia de COVID-19 fue una experiencia posible pero profundamente limitada, marcada por carencias tecnológicas, emocionales y pedagógicas que los propios estudiantes del ISMPDAR vivieron con frustración e impotencia. A continuación, se contrastan estos hallazgos con la literatura existente, se interpretan a la luz del marco teórico y se señalan las implicancias para la práctica educativa musical.

4.1 Discusión con el objetivo general

El hallazgo central del estudio —que la modalidad virtual no es pertinente ni adecuada para la enseñanza-aprendizaje del instrumento principal— encuentra respaldo consistente en investigaciones previas realizadas en contextos similares. Byrne (2021) llegó a una conclusión análoga al estudiar el aprendizaje instrumental virtual en estudiantes de secundaria en Lima: el avance técnico fue de nivel medio, los docentes se vieron obligados a grabar sesiones como estrategia de compensación y la comunicación pedagógica entre maestro y alumno nunca alcanzó la completitud que caracteriza al trabajo presencial. La coincidencia entre ambos estudios, desarrollados en contextos institucionales distintos y con diferentes niveles educativos, sugiere que las limitaciones de la virtualidad para la enseñanza instrumental no son circunstanciales ni locales, sino estructurales al propio medio.

Desde el marco teórico, Ellis (2005) define el aprendizaje como el proceso mediante el cual no solo se adquieren habilidades y conocimientos, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales. En el caso del instrumento principal, esa dimensión emocional y actitudinal es inseparable del vínculo presencial entre maestro y estudiante: la corrección en tiempo real, la escucha compartida del sonido y el modelado en vivo constituyen el núcleo de la transmisión musical. Cuando ese vínculo se fractura por la intermediación tecnológica y sus limitaciones, el aprendizaje que describe Ellis pierde precisamente sus condiciones más favorables. En este sentido, los resultados del presente estudio no representan solo un problema técnico de conectividad, sino una afectación profunda al acto de aprender música.

4.2 Discusión por categorías

a) Contexto

Los estudiantes del ISMPDAR se encontraban ubicados en zonas de la sierra y selva central durante la pandemia, con acceso a internet limitado principalmente a dispositivos móviles de gama básica. Este escenario agravó considerablemente las dificultades ya inherentes a la enseñanza virtual. Vargas (2020) demostró en su investigación que el dominio y acceso fluido a las herramientas digitales es una condición indispensable para que el aprendizaje virtual sea efectivo; cuando esa condición no se cumple, las bondades de la virtualidad se anulan. El contexto de los estudiantes del ISMPDAR representó justamente ese escenario adverso: no se trató de una falta de voluntad, sino de una brecha digital estructural que la pandemia hizo visible de forma brutal.

b) Técnica instrumental

En cuanto al aprendizaje de la técnica, los resultados son congruentes con los de Byrne (2021), quien reportó que la adaptación a las nuevas modalidades digitales fue costosa tanto para docentes como para estudiantes, y que aspectos fundamentales de la técnica —como la postura corporal, la posición de brazos, manos y dedos— resultan muy difíciles de corregir a través de una pantalla. Díaz (2018), por su parte, ya había advertido que en las bandas escolares de Arequipa los docentes mostraban carencias en la enseñanza técnica incluso en condiciones presenciales, limitándose a la ejecución de escalas sin un trabajo sistemático de técnica. Este antecedente permite plantear una hipótesis relevante: si las debilidades en la enseñanza técnica instrumental existían antes de la pandemia, la transición abrupta a la virtualidad no hizo sino profundizarlas, dejando a los estudiantes con una guía técnica aún más deficiente.

Desde las dimensiones del aprendizaje de Marzano y Pickering (1997), el trabajo técnico instrumental involucra principalmente la Dimensión 2 —adquisición e integración del conocimiento procedimental— y la Dimensión 3 —extensión y profundización mediante el análisis y la corrección de errores—. Ambas dimensiones requieren retroalimentación precisa e inmediata para consolidarse. La virtualidad, al comprometer la calidad del audio y la visión del cuerpo del intérprete, privó al docente de las herramientas necesarias para activar estas dimensiones con eficacia.

c) Lenguaje musical

El hallazgo de que el componente teórico del lenguaje musical resultó más favorable que el práctico es un dato que merece atención particular. Sugiere que la virtualidad no es igualmente limitante para todos los tipos de aprendizaje: cuando la tarea puede resolverse de forma asincrónica —leyendo una partitura, analizando una estructura, completando un ejercicio escrito— la mediación tecnológica tiene menor impacto. El problema surge cuando la tarea exige simultaneidad, escucha compartida y corrección en tiempo real. Esta distinción es coherente con el planteamiento de Díaz (2012), quien señala que el aprendizaje genuino requiere de la interacción entre los componentes biológico, psicológico y social; en el lenguaje musical práctico, esa interacción social —la retroalimentación auditiva inmediata del docente— es irreemplazable. Byrne (2021) lo confirma al concluir que el lenguaje musical fue la categoría con mayor retroceso en su investigación, precisamente porque la lectura entonada y el dictado musical no admiten el retardo ni la distorsión de señal.

d) Interpretación musical

Este es, sin duda, el ámbito donde la brecha entre aprendizaje presencial y virtual se manifiesta con mayor intensidad. La interpretación musical —transmitir emociones, construir el fraseo, respetar la dinámica, sostener el estilo— ocurre en una zona de comunicación extremadamente sensible que la tecnología actual no puede reproducir fielmente. Los estudiantes reportaron que el docente percibía un sonido distorsionado, con retardo y sin matices, lo que hacía imposible una retroalimentación precisa. Byrne (2021) documentó este mismo fenómeno y señaló que docentes y estudiantes debieron recurrir a la grabación en video como estrategia de compensación; sin embargo, este recurso elimina la interacción sincrónica que es la esencia de la clase de instrumento. Desde las dimensiones de Marzano y Pickering (1997), la interpretación musical representa la Dimensión 4 —uso significativo del conocimiento— y la Dimensión 5 —hábitos mentales y autorregulación—, ambas de alto nivel cognitivo y emocional. Que precisamente estas dimensiones sean las más afectadas ilustra con claridad cuánto pierde el aprendizaje instrumental cuando se traslada al entorno virtual sin las condiciones tecnológicas adecuadas.

e) Repertorio

Los resultados heterogéneos en esta categoría son reveladores: algunos estudiantes lograron aprender las obras programadas, otros no. Esta variabilidad responde, en parte, a las diferencias individuales en acceso tecnológico, motivación y entorno familiar, pero también refleja lo que Byrne (2021) identificó como un rendimiento "ligeramente por encima del término medio" en sus investigados: los estudiantes aprenden las obras, pero sin la profundidad expresiva que solo la guía directa del maestro puede garantizar. En términos de Marzano y Pickering (1997), el repertorio trabajado podría considerarse un indicador de la Dimensión 2 —conocimiento procedimental consolidado—; sin embargo, los propios estudiantes reconocieron que las obras aprendidas carecían de la calidad interpretativa que habrían alcanzado en presencialidad. Esto pone en cuestión el uso del repertorio como único indicador de avance en el instrumento: saber las notas no equivale a dominar la obra.

4.3 Limitaciones del estudio

Es necesario señalar que los hallazgos del presente estudio tienen un alcance acotado. La muestra de siete participantes, aunque apropiada para un diseño cualitativo de estudio de casos, no permite generalizar los resultados a todos los institutos superiores de música del Perú ni a otros contextos latinoamericanos. Asimismo, las entrevistas se realizaron de forma retrospectiva, lo que introduce la posibilidad de que el recuerdo de las experiencias esté matizado por el tiempo transcurrido. Finalmente, el estudio se centró exclusivamente en la perspectiva de los estudiantes; incorporar la voz de los docentes en futuras investigaciones enriquecería sustancialmente la comprensión del fenómeno.

4.4 Implicancias para la práctica educativa

Los resultados de este estudio invitan a la reflexión institucional. Si bien la pandemia fue un evento excepcional, la educación musical no puede quedar desprevenida ante futuros escenarios de interrupción presencial. Se sugiere a las instituciones de educación musical superior: (a) desarrollar protocolos pedagógicos de contingencia para la enseñanza instrumental a distancia, que incluyan el uso de grabaciones de alta calidad como recurso de retroalimentación diferida; (b) gestionar la dotación de equipos de audio y video de calidad mínima adecuada para los estudiantes con menos recursos; y (c) diseñar estrategias específicas para el trabajo del lenguaje musical práctico y la interpretación en modalidad híbrida o virtual, reconociendo las limitaciones estructurales del medio y compensándolas con metodologías creativas.

5 Conclusiones

5.1 Conclusión general

La enseñanza-aprendizaje del instrumento principal en modalidad virtual no resultó pertinente ni adecuada para los estudiantes del ISMPDAR durante la pandemia. Esta afirmación no constituye una crítica a la voluntad de docentes ni estudiantes —quienes demostraron compromiso y capacidad de adaptación en circunstancias extraordinarias— sino el reconocimiento de una incompatibilidad estructural: el instrumento principal exige presencia, tacto pedagógico, escucha simultánea y retroalimentación inmediata, condiciones que ninguna plataforma virtual pudo reemplazar en el contexto tecnológico y socioeconómico de Huánuco. La pandemia del COVID-19 encontró desprevenido al sistema educativo y expuso con crudeza las brechas digitales que ya existían en las regiones de sierra y selva del Perú.

5.2 En relación al contexto

Los estudiantes vivieron la pandemia desde localidades de la región central del Perú —sierra y selva— con acceso tecnológico básico, principalmente a través de teléfonos celulares y con conectividad intermitente. El hacinamiento en los hogares, las restricciones sanitarias, las dificultades económicas y el impacto emocional del confinamiento configuraron un entorno de aprendizaje profundamente adverso. Los estudiantes se sintieron frustrados, estresados e impotentes ante la imposibilidad de practicar el instrumento en condiciones mínimas adecuadas. Esta conclusión evidencia que las desigualdades territoriales en el acceso a las tecnologías de la información no son un problema abstracto: se traducen, en la práctica, en oportunidades educativas desiguales que afectan directamente la formación de futuros músicos peruanos.

5.3 En relación a la técnica instrumental

El aprendizaje de la técnica del instrumento principal a través de plataformas como Zoom fue muy limitado. La corrección de la postura corporal, la posición de brazos, manos y dedos, la afinación y la calidad del sonido —elementos que el docente debe observar y escuchar con precisión— quedaron severamente comprometidos por la baja resolución de imagen y la distorsión del audio en las videollamadas. Ninguno de los estudiantes expresó el deseo de continuar su formación instrumental en modalidad virtual, incluso en condiciones tecnológicas mejoradas. Esta conclusión reafirma que la clase de instrumento principal es, por naturaleza, una experiencia presencial, personalizada e irreemplazable en su dimensión técnica.

5.4 En relación al lenguaje musical

El aprendizaje del componente teórico del lenguaje musical —lectura de partituras, análisis rítmico y melódico, trabajo con materiales escritos— fue relativamente favorable durante la pandemia, dado que el docente pudo apoyarse en recursos digitales asincrónicos para sostener esta dimensión. Sin embargo, el componente práctico —solfeo entonado, dictado musical, lectura rítmica en tiempo real— resultó seriamente afectado por el retardo del audio y la imposibilidad de escucha sincrónica. Esta distinción es relevante para el diseño de estrategias pedagógicas de contingencia: no todo el lenguaje musical es igualmente vulnerable a la virtualidad, y reconocer esa diferencia permite tomar decisiones didácticas más inteligentes ante futuros escenarios de educación no presencial.

5.5 En relación a la interpretación musical

La interpretación musical fue la categoría más severamente afectada. Transmitir emociones, sostener el fraseo, la dinámica, la articulación y el estilo requiere de un canal de comunicación auditiva fiel y sin latencia, condición que las plataformas de videollamada no pueden garantizar. Los docentes recibían un sonido distorsionado y con retardo que no correspondía a lo que el estudiante producía realmente, lo que hacía imposible una retroalimentación precisa. Esta situación generó una paradoja pedagógica difícil de resolver: el maestro corregía algo que no estaba escuchando con fidelidad. Se concluye que la formación en interpretación musical exige presencialidad no como comodidad, sino como condición técnica fundamental del proceso de enseñanza.

5.6 En relación al repertorio

Los resultados en esta categoría fueron heterogéneos. Algunos estudiantes lograron trabajar las obras programadas en el sílabo durante la pandemia; otros avanzaron con menor profundidad de lo esperado. En general, la complejidad del repertorio se mantuvo dentro de las exigencias curriculares, lo que refleja el esfuerzo institucional por preservar los estándares académicos. No obstante, los propios estudiantes reconocieron que las obras aprendidas carecían de la calidad interpretativa que habrían alcanzado en condiciones presenciales. Esta conclusión invita a replantear el uso del repertorio como único indicador de avance: aprender las notas de una obra no equivale a dominarla musicalmente.

6 Recomendaciones

A partir de los hallazgos del estudio, se formulan las siguientes recomendaciones:

a) Para las instituciones de educación musical: Diseñar protocolos pedagógicos de contingencia para escenarios de interrupción presencial, que incluyan criterios diferenciados según el tipo de contenido: teórico o práctico. La enseñanza técnica e interpretativa del instrumento requiere estrategias distintas a las del lenguaje musical teórico.

b) Para los docentes de instrumento: Explorar el uso de grabaciones en video de alta calidad —enviadas por los estudiantes y revisadas de forma diferida por el maestro— como estrategia complementaria que permita una retroalimentación más precisa que la sesión sincrónica en contextos de baja conectividad.

c) Para las autoridades educativas regionales y nacionales: Atender con urgencia la brecha digital en las regiones de sierra y selva del Perú. La formación artística de calidad no puede depender de la disponibilidad de internet de cada hogar. Dotar a los estudiantes de institutos superiores de música de equipos y conectividad adecuados es una inversión en el patrimonio cultural del país.

d) Para futuros investigadores: Se sugiere ampliar este tipo de estudios incorporando la perspectiva de los docentes, incluyendo muestras más amplias de participantes y comparando instituciones de distintas regiones del Perú, a fin de construir un panorama más completo sobre el impacto de la pandemia en la educación musical superior.

e) Líneas de investigación futura

La experiencia documentada en este estudio abre al menos tres preguntas que merecen ser exploradas en investigaciones futuras: ¿Cuáles son las secuelas a mediano plazo en el dominio técnico de los estudiantes que aprendieron su instrumento exclusivamente en modalidad virtual durante la pandemia? ¿Qué estrategias pedagógicas específicas permitirían reducir el impacto negativo de la enseñanza virtual en la interpretación musical? ¿Cómo percibieron los docentes de instrumento su propia práctica durante la pandemia, y qué aprendizajes retuvieron para su quehacer futuro?